Dwujęzyczność nastolatka...to problem?

Czy dwujęzyczność nastolatka może być problemem?

To, co ludzkie, jest w swej istocie językowe. H.G. Gadamer, Prawda i metoda.

Definicji dwujęzyczności można by wymienić wiele. To tylko niektóre z nich:

Za osobę dwujęzyczną uznaje się kogoś, kto używa równorzędnie dwóch języków.

Przez dwujęzyczność rozumie się władanie dwoma językami oraz regularne przechodzenie z jednego języka na inny w zależności od sytuacji komunikacyjnej (kulturowej).

Przez dwujęzyczność rozumiemy fakt posługiwania się przez daną osobę dwoma językami, przy czym nie określa się bliżej stopnia znajomości tych języków. Inna definicja głosi, że musi to być jednakowa znajomość dwóch języków.

Dwujęzyczność to regularne używanie dwóch języków, przyczym podstawą takiego ujęcia jest częstotliwość zachowań językowych (praktyka), a nie poziom kompetencji osiągnięty w dwóch językach.

Przyswajanie przez człowieka drugiego języka w momencie opanowania pewnego stopnia sprawności w pierwszym.

Współistnienie dwóch języków w życiu jednego człowieka.

Dwujęzyczność to opanowanie dwu języków w takim stopniu, jak społecznie ekwiwalentni ich jednojęzyczni nosiciele; posługiwanie się wszystkimi sprawnościami w języku ojczystym i drugim oraz częste używanie obydwu języków w różnych sytuacjach i z różnymi uczestnikami aktu komunikacji.

Na początek przyjmijmy za lingwistyką kulturową (m. in. J. Anusiewicz-polski filolog), że język jest zasadniczym składnikiem i jednocześnie warunkiem istnienia kultury (rozumianej jako zbiórwartości wytworzonych i przekazywanych przez daną wspólnotę językową)

H. G. Gadamer (niemiecki humanista, współtwórca XX-wiecznej hermeneutykifilozoficznej) powiada, że każdy język to pewien światopogląd. Ludzie wychowani w określonej tradycji językowej widzą świat inaczej niż należący do innej tradycji językowej, bowiem poprzez język przekazywane są normy i sposoby zachowania, oceny i wartości moralne, estetyczne i kognitywne (mające związek z poznawaniem świata).

Polscy językoznawcy (W. Miodunka, J. Anusiewicz i inni) rozpatrują język jako składnik kultury zbiorowości etnicznej (rozumianej jako grupa ludzi, identyfikujących się ze sobą w oparciu o wspólne dziedzictwo kulturowe, społeczne, narodowe, historyczne; taką grupą etniczną są, na przykład, Polacy mieszkający w Wielkiej Brytanii, Niemczech czy Francji).

Osoba dwujęzyczna staje się jednocześnie dwukulturowa na tyle, na ile przejmuje (świadomie i nieświadomie) dorobek kultury wpisany w drugi używany język (np. fran-cuski, angielski czy włoski). Takie rozumienie dwukulturowości pozwala rozróżnić dwukulturowość etników (Polacy, którzy urodzili i wychowali się w Polsce, ale mieszka-ją poza Polską) od dwukulturowości ich dzieci (urodzonych poza Polską, przybyłych do aktualnego kraju zamieszkania w bardzo wczesnym wieku).

Dwukulturowość dzieci zawiera nowe elementy, niedostępne rodzicom (także nam, nauczycielom, urodzonym w Polsce), ale jest uboższa o to, czego poza krajem przodków posiąść nie sposób.Dla-czego? Ponieważ nie można nauczać kultury, tak jak się uczy języka. Kulturę wchłaniamy nieświadomie, dokonując stopniowo internalizacji (uwewnętrznienia) norm, które tworzą systemoceny i spostrzegania świata.

Dwujęzyczność/dwukulturowość jest skarbem. Dziś już nikt nie przeczy, że jest darem. Ja też nie. Mimo to zapytam: Czy może być problemem? Dlaczego miewamy kło-poty z porozumieniem się z naszym, dwujęzycznym (przyjmujemy część trzeciejz wy-mienionych definicji: przez dwujęzyczność rozumiemy fakt posługiwania się przez daną osobę dwoma językami, przy czym nie określa się bliżej stopnia znajomości tych języków) uczniem?

Dlaczego na naszych lekcjach dwujęzyczny uczeń "szuka" okazji, by przejść na inny niż polski język (np. podczas pracy w grupach)? Dlaczego nie chce się uczyć? Dlaczego nagle przestaje uczęszczać na nasze lekcje? Jaką drogę przebył nasz nastolatek?

Oto możliwy scenariusz (rozpatrujemy sytuację dziecka, którego matka i ojciec są Polakami, w domu mówią po polsku). Załóżmy, że jako trzy-, czteroletnie dziecko poszedł do przedszkola. Przejście z jednego środowiska językowego do drugiego nie odbyło się bezboleśnie. Sytuacje, z którymi się spotkał, rozumiał poprzez język polski. Stawał przed koniecznością przenoszenia znaczeń i odkrywania intencji dorosłych -innych kulturowo. Prawdopodobnie dlatego szybciej opanował słownictwo z nowych pól semantycznych, z tych, z którymi nie zetknął się w domu (np. nazwy nieznanych dotąd zabaw, zabawek). Zabawy w role podjął dopiero wówczas, gdy mógł komunikować się językowo ze swoimi rówieśnikami. Nabywanie wiedzy o świecie odbywało się w przedszkolu poprzez język kraju zamieszkania. Ale tak naprawdę tylko przedszkolaki, tubylcy mogły tę wiedzę chłonąć. Nasz nastolatek był w niekorzystnej sytuacji. Zamiast poznawać nowe rzeczy, musiał nauczyć się na nowo nazywać przedmioty i pojęcia już znane. A zatem rzeczywisty proces nabywania wiedzy zaczął się później.

Brak możliwości komunikowania się językowego powodował, że w pierwszych tygodniach pobytu w przedszkolu był smutny lub przeciwnie -niegrzeczny i agresywny (rodzice nie powiązali zmian w zachowaniu dziecka z trudną dlań sytuacją językową). Dodatkowo nasz nastolatekz różnych powo-dów wolniej uczyłsię języka (także polskiego) -jego kompetencja w języku polskim nie odpowiadała poziomowi równolatków. Wykształciły się reakcje obronne -zachowania pasywne i /lub agresywne.

Te pierwsze przejawiały się w samotnych zabawach, reakcjach płaczem na niepowodzenia, w odmowie jedzenia, w niechęci do opowiadania rodzicom o tym, co działo się w przedszkolu. Agresja przejawiałasię napadami złości, niszczeniem zabawek, nieposłuszeństwem wobec nakazów rodziców, a nawet przemocą fizyczną wobec rówieśników. Dotkliwie odczuwając niemożność porozumienia się, wyrobił w sobie przeświadczenie o własnej inności.

Nasz nastolatek ukształtował fałszywy obraz samego siebie. To mogło być przyczyną głębokiej niechęci do języka polskiego, objawiającąsię odmową wypowiadania się po polsku, wychodzeniem z pokoju na dźwięk polskiej mowy, odwracaniem się czy zatykaniem uszu, i krzykiem: Nie mów do mnie po polsku!

Rozwój języka polskiego skutecznie został zahamowany. Badacze podkreślają, że dwujęzyczność bywa ograniczona w czasie i formie. Nie jest cechą stałą, nabytą już na całe życie. Jest raczej dynamicznym procesem, w ciągu którego może dojść do utraty całkowitej lub częściowej jednego z języków. (Także z tego powodu do polskiej szkoły w Londynie czy gdziekolwiek trafiają dzieci polskie, niemówiące po polsku.) Jednocześnie w codziennej przedszkolnej egzystencji polski nastolatek stopniowo przystosowywał się do dostrzeganych na zewnątrz warunków. Były to, jak mówi E. T. Hall (amerykański antropolog, badacz spójności kulturowej i społecznej) w Bezgłośnym języku, drobneadaptacje, kumulowane w niezauważalny sposób. Szkoła codzienna (francuska, niemiecka czy włoska) ów proces pogłębia. Wszak nasz nastolatek w dalszym ciągu nabywa wiedzę w języku kraju zamieszkania. Ten język jest mu potrzebny do funkcjonowania na lekcjach, do komunikowania się z kolegami i koleżankami -nie tylko w szkole, ale w spotkaniach towarzyskich, wspólnych wypra-wach do kina, itd.I ten język staje się funkcjonalnie językiem pierwszym.

Psychologowie, powiadają, że jeśli dziecko, posługujące się na co dzień dwoma językami, nie wybierze jako funkcjonalnie pierwszego języka kraju osiedlenia, to będzie miało trudności z ukształtowaniem własnej tożsamości, odczuwając brak przynależności do kultury, wktórej żyje, brak miejsca dla siebie w świecie, zagubienie, bolesne rozdarcie między jednym i drugim sposobem widzenia i opisywania świata. Taka podwójna tożsamość nie jest pożądana. Gdy rodzice dziecka są przedstawicielami różnych narodowości, taka podwójność jest naturalna, zwykle wzbogacająca i nie prowadzi do poczucia braku własnych korzeni.

Nasz nastolatek, który intuicyjnie dokonał wyboru, uchronił się przed niekorzystnymi, opisanymi wyżej, konsekwencjami. Języki (np. polski i francuski) różnią się między sobą nie tylko jako systemy językowe, ale również jako światy kulturowe. My, nauczyciele, ze swoim pierwszym językiem polskim i nasi uczniowie, na przykład z językiem francuskim jako funkcjonalnie pierwszym, znajdujemy się wielokrotnie w innych światach kulturowych, mimo iż rozmawiamy ze sobą, siedząc obok siebie w klasie, w polskiej szkole.

Chcielibyśmy, by nasi uczniowie porozumiewali się z nami i pomiędzy sobą w języku polskim, ale często / czasem -w zależności od kontekstu i sytuacji -wybierają język drugi jako skuteczniejszy środek komunikacji do wyrażania uczuć, emocji, wymiany informacji. Dlaczego? Język polski dla naszych uczniów jest częstokroć wymiarem je-dynie więzi rodzinnej. Jest językiem służącym do komunikacji w sytuacjach życia co-dziennego, co oznacza,że pełni funkcję języka działania (S. Grabias -polski języko-znawca i logopeda) czy języka ograniczonego (B. Bernsteina -brytyjski socjolingwista). A taki język ma cechy powtarzalności, przewidywalności i stałości. Rzadko pojawia się słownictwo abstrakcyjne, zdania są proste, często niedokończone. Skąd wynika ubogi zakres słownictwa językai składni wpowszedniej komunikacji?

Socjolingwiści odpowiadają: z łatwości odczytywania intencji osób zaangażowanych w interakcję. Intencje rodziców i naszego nastolatka podczas rozmowy w domu, intencje nasze, nauczycieli i uczniów w czasie zajęć w szkolesą stałe, regularnie się powtarzające i oczywiste. Bernstein uważa, że wtedy wystarczy wiedzieć, jak i kiedy się mówi, a nie, co się mówi. Takie sytuacje nie motywują do rozwijania języka -niewymagają kształtowania znaczeń w sposób rozszerzony, innego doborusłownictwa, innego poziomu syntaktycznego wypowiedzi. Taka motywacja pojawia się dopiero wtedy, gdy intencje rozmówców nie są jednoznacznie i łatwe do odczytania. Innymi słowy: uczeń, który uczy się kodu rozbudowanego, potrafi przede wszystkim słuchać przekazów językowych -jest zorientowany na kod werbalny. To pozwala mu skutecznie funkcjonować w szkole i uczyć się z podręczników. Ale na to trzeba czasu.

W szkole polskiej nasz nastolatek musi najpierw opanować słownictwo i reguły rządzące tworzeniem zdań gramatycznie poprawnych.

Może wiedzieć, kto to jest narrator, co to jest świat przedstawiony, fabuła, rym czy rytm, bo pojęcia te poznał w szkole codziennej, w języku innym niż polski. Jeśli tak jest, co robi w pierwszej kolejności na naszych lekcjach? Tak, jak niegdyś jako przedszkolak "przekładał" polski, na przykład, na niemiecki, tak teraz elementy tej wiedzy "przekłada" z niemieckiego na polski. Przeżywa emocje w taki sam sposób wobec ludzi, zjawisk i przedmiotów, bez względu na to, jakim językiem mówi, ale... temu samemu przeżyciu towarzyszy inna wersja językowa. Nie dziwmy się, że nasi uczniowie nie mogą przekazywać pełni swych przeżyć emocjonalnych i uczuciowych, bowiem ten kod poznają w języku innym niż polski. Brak odpowiednich słów uniemożliwia przekaz. Po polsku nastolatek mówi w domu, podczas wyjazdów do ojczyzny rodziców (ale, pamiętajmy, że jest to kod ograniczony), w polskiej szkole (nawet jeśli to już jest kod rozbudowany, to ile czasu tygodniowo), w innym języku -w pozostałych sytuacjach, w tym także towarzyskich. Między innymi dlatego nie potrafi tak szybkoczytać po polsku, jak to czyni w języku kraju zamieszkania. Rozumie, gdy się do niego mówi po polsku, nawet o trudnych problemach, ale nierozumie tekstów pisanych, te bowiem posługują się innym językiem niż język mówiony.

Posługiwanie się w rozmowach rodziców z nastolatkamikodem działania utrudnia wzajemną komunikację, a już na pewno nie ułatwia przekazywania systemu wartości. Gdy rodzice (także my, nauczyciele) posługują się w tym celu językiem polskim, komu-nikacja wydaje się nastolatkom trochę "nie z tego świata", bo sam język jest nośnikiem odmiennych znaczeń. J. Cieszyńska określa to jako brak języka do wychowywania.

Utrudniony jest też sam proces budowania związków uczuciowych w rodzinie, ograniczone są możliwości przekazywania jednostkowych doświadczeń. Relacje we-wnątrzrodzinne mogą wręcz wykluczać wzajemny wpływ na siebie członków interakcji. A oddziaływanie to-z psychologicznego punktu widzenia -jest ważne w kształtowaniusię relacji społecznych i uczuć wyższych. Obopólny wpływ konieczny jest także rodzicom do głębszego rozumienia własnych dzieci, motywacji ich postępowania i hierarchii wartości wpływającej na wybory życiowe. Tylko w taki sposób można nauczyć się odczuwać i rozumieć emocje innych. Umiejętności takie są pożądane społecznie, ale kształtowane w domu rodzinnym. Z powodu braku "języka do wychowywania" rodzą się problemy wychowawcze, z jakimi borykają się rodzice. A te mogą być przenoszone do polskiej szkoły. Nastolatkowie chcieliby rozmawiać o swoich problemach w języku, w którym komunikują się z rówieśnikami (w codziennej szkole), w języku, dzięki któremu naby-wają wiedzę. W obliczu konfliktów międzypokoleniowych porozumiewanie się i tak nie jest łatwe. Świat codzienności "domowej", językowo polskiej, oddzielony jest od światów codzienności "szkolnej". Do tego dołączają się rozbieżności między polskimi doświadczeniami rodziców i przeżyciami dzieci w rzeczywistości im niedostępnej. Zderzenie to jest w swej istocie językowe. Możliwość wypracowania wspólnego języka jest tym trudniejsza, że obraz Polski jest różnie przekazywany. Zwykle niespójnie, co nie ułatwia nastolatkowi przyjmowanieocen i norm artykułowanych przez rodziców.

Rodzice niejednokrotnie sami poszukują odpowiedzina pytanie: Kim jestem?Polką / Polakiem i Austriaczką /Niemką, Niemcem? To właśnie ich zagubienie, dramatyczne poszukiwanie swojej tożsamości, porównywanienorm społecznych, obecnych w kulturze kraju zamieszkania, ze wzorami, wyniesionymi z kraju urodzenia, prowadzido powstania u nastolatka dysonansu poznawczego, co ani nie sprzyja budowaniu przezeń spójnej tożsamości, ani nie ułatwia budowania więzi rodzinnych. A budowanie tożsamości w tym okresie życia jest sprawą pierwszorzędną. W konsekwencji zagrożone jest spełnienie jednej z podstawowych potrzeb -potrzeba bezpieczeństwa.

Jeśli będzie musiał dokonywać wyboru między zastanymi w środowisku wzorami a nakazami rodziców, ci mogą przegrać, dodatkowo z powodu niższej kompetencji językowej (badacze są zgodni co do tego, że dorośli mają nikłą szansę na opanowanie języka kraju zamieszkania na takim poziomie jak ich dzieci). Jeśli rodzice mają głęboką świadomość wartości rodzimej kultury i pozostają jej wierni na płaszczyźnie rodziny, nastolatek czerpie z tego źródła na tyle, na ile jest to możliwe w sytuacjach wyznaczonych, między innymi, przez częstotliwość i jakość kontaktów z krajem przodków. Nie jest pozbawiony korzeni, nie pozostaje w pustce, gdy zadaje sobie odwieczne pytanie okresu młodzieńczego: kim jestem? i nie stanie przed koniecznością dokonywania jednoznacznych wyborów (znakomicie ujmuje ten problem A. Onichimowska w opowiadaniu "Podkoszulek z portretem"; bohaterem jest co prawda Madżid, muzułmanin, a rzecz dzieje się w Stanach, ale problem jest ten sam). Jego tożsamość tworzą wspólnotowość i zarazem różnorodność, odmienność, indywidualność. Owa odmienność, postrzegana subiektywnie przez otoczenie, może spowodować wyłączenie z grupy, bowiem tolerancja, głoszona przez współczesne cywilizacje, ma swoje drugie oblicze. Jest często tolerancją przyzwalającą na odmienność, ale wykluczającą ze społeczności. Nasi uczniowie mogą mieć problemy z pochodzeniem oraz znajomością polskiego. Oto przykład: Michele (rodzina polsko-włoska) rozpoczął naukę w prestiżowej prywatnej szkole, gdzie rówieśnicy drwili sobie z faktu, iż był w połowie Polakiem. Przezywano go "polacco", co oznacza Polak, ale w zależności od użytego akcentu może mieć też nośnik bardzo negatywny. Na tym tle zaczęły rodzić się konflikty pomiędzy kolegami ze szkoły, które często kończyły się bójkami. Michele zaczął wstydzić się swojego pochodzenia.

Rodzice zaobserwowali pogarszające się zachowanie chłopca, niechęć do uczęszczania do szkoły, częste odmowy w porozumiewaniu się w języku polskim (więcej: https://www.sorbona.edu.pl/wychowanie_dziecka_w_rodzinie_dwujezycznej_studium_przypadku).

Jak nasz nastolatek funkcjonuje w codziennej szkole? Jakim jest uczniem? Czy chętnie uczęszcza do szkoły codziennej? Czy ma przyjaciół?

Czy doświadcza negatywnych emocji z powodu swego pochodzenia?

Czy język polski ma wystarczająco wysoki prestiż w otoczeniu?

Sprawdźmy, czego się uczy? Co już wie?

Jakie są dominujące metody, style nauczania w jego codziennej szkole?

Może nasze propozycje są na tyle odmienne, że nastolatkowi trudno jest zmienić swoje przyzwyczajenia?

Dwujęzyczność pozytywnie wpływa na rozwój nastolatka, poszerzenie jego inte-lektualnych i osobowych możliwości: na myślenie kreatywne, umiejętność rozwiązywania problemów, uczenie się, koncentrację uwagi, świadomość językową, tworzenie relacji interpersonalnych, umiejętność patrzenia na rzeczyz różnych perspektyw, elastyczność w "przełączaniu się" z czynności na czynność. Wykorzystujmy to. 

(Opracowanie przez A. Kaniecka na podstawie materiałów z kursu ORPEG; Język polski dla uczniów w wieku 10-15 lat)